El alumno ha de descubrir
por sí mismo la estructura de aquello que va a aprender.
Al aprendizaje se llega de una manera inductiva o por descubrimiento
partiendo de ejemplos específicos para concluir en generalizaciones que ha de
descubrir el educando.
El aprendizaje no es algo dado y pasivo, puramente receptivo, sino más bien
algo activo que implica el uso y manejo de la información.
Lo que se hace no es tanto conducir a los estudiantes para que descubran lo
de “afuera”, sino lo que “tienen en sus propias cabezas”.
Bruner opta por la enseñanza por descubrimiento por ciertas razones:
-Incrementa el potencial intelectual del
educando
-Potencia la motivación intrínseca frente a
la extrínseca
-Desarrolla la heurística del descubrimiento
-Favorece la memoria a lo largo plazo
El aprendizaje como actividad compleja supone tres pasos fundamentales
1. La adquisición de la información ha de
ser preferentemente inductiva, a partir de hechos e ejemplos de la realidad
inmediata.
2. La transformación de la información se
logra actuando sobre ésta por medio de la manipulación, la codificación y la
clasificación.
3. Los estímulos externos no son
percibidos de una manera pasiva y acrítica sino que han de ser identificados,
interpretados y transformados por el sujeto en función de variables personales
internas, como experiencias, pensamientos o expectativas.
Para alcanzar la conceptualización de una situación, el educando ha de ser
capaz de organizar la información que posee y la nueva que está recibiendo en
unidades significativas, estableciendo relaciones adecuadas. Los conceptos
aislados se limitan a la mera memorización, sin una incidencia especial en el
aprendizaje.
La mejor manera de organizar los conceptos es llegar a la estructura
fundamental de la materia que se estudia. Ello permite entender mejor los
detalles internos y favorece la comprensión de las relaciones que se establecen
o pueden establecer entre ellos. Cuanto más simples sean las representaciones
(imágenes visuales convertidas en imágenes mentales) más fácil es localizar los
patrones estructurales en los que incluir la nueva información que se aprende. Mediante
la comprensión de las estructuras básicas se puede llegar a una mejor y más
efectiva transferencia y aplicación de lo aprendido a situaciones concretas.
La evaluación de la información consiste en valorar críticamente la
información obtenida y la configuración de la misma o, de otro modo, en
verificar si los datos obtenidos y las conclusiones sacadas son correctas o no.
Entre los principios que podemos plantear del aprendizaje por
descubrimiento hacemos mención a varios:
-El sujeto está dotado de potencialidad
natural para descubrir conocimiento
-El resultado del descubrimiento es una
construcción intrapsíquica novedosa
-El aprendizaje por descubrimiento
encuentra su punto de partida en la identificación de problemas
- Se desarrolla a través de un proceso
investigador de resolución significativa de problemas
-El acto de descubrimiento encuentra su
centro lógico en la comprobación de conjeturas
-Para que la actividad resolutiva pueda ser
caracterizada de descubrimiento ha de ser autorregulada y productiva
-El aprendizaje por descubrimiento va
asociado a la producción de errores. La historia de las ciencias demuestra que
los “saltos cualitativos” que mayor relevancia han tenido en el progreso del
conocimiento no se han producido por una acumulación de datos, sino por la toma
de conciencia de la existencia de errores y contradicciones
-El grado de descubrimiento es inversamente
proporcional al grado de determinación del proceso resolutivo.
Proceso de elaboración
(construcción) interna que presupone una intensa actividad por parte del
alumno, a partir del desarrollo de sus capacidades
El aprendizaje se da de forma individual y no se
da sin cambio. Es el proceso
de reorganización cognitiva por medio de la asimilación de la información
recibida y al mismo tiempo de la acomodación de los conocimientos que se tenían
previamente. Este proceso de denomina equilibración.
El conflicto cognitivo surge al contraponer la nueva información con la que
se posee y ello produce un desequilibrio en el aprendizaje, que al relacionar adecuadamente
lo nuevo que aprende con lo que sabe lo soluciona adecuadamente (Román Pérez,
Martiniano. 1990)
Piaget defiende una concepción constructivista de la adquisición del
conocimiento que se caracteriza por lo siguiente:
-Entre sujeto y objeto de conocimiento existe
una relación dinámica y no estática.
-El sujeto es activo frente a lo real e
interpreta la información proveniente del entorno.
-Para construir conocimiento no basta con
ser activo frente al entorno. El proceso de construcción es un proceso de
reestructuración y reconstrucción, en el cual todo conocimiento nuevo se genera
a partir de otros previos. Lo nuevo se construye siempre a partir de lo
adquirido, y lo trasciende.
-El sujeto es quien construye su propio
conocimiento. Sin una actividad mental constructiva propia e individual, que
obedece a necesidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo, el
conocimiento no se produce. (Gómez-Granell, C. y Coll
Salvador, C. 1994).
Proceso por el que se
relaciona nueva información con la ya existente en la estructura cognitiva de
un individuo y que sea relevante para el material que intenta aprender. La
nueva información aprendida da lugar a cambios adicionales en las células
cerebrales, impulsando nuevas sinapsis que favorecen las interrelaciones
conceptuales.
Lo relevante no es cómo enseña el profesor sino cómo aprenden los alumnos.
Se muestra un deseo profundo por relativizar los contenidos y los métodos
de enseñanza.
El profesor desempeña las funciones de mediador, frente a los modelos
clásicos de “explicador” (metodología expositiva) o “animador socio-cultural”
(metodología activa).
Para que un aprendizaje sea significativo debe reunir ciertas condiciones. Ha de partir de:
-Lo que el alumno sabe (conceptos,
esquemas, inclusores previos.
-La experiencia que el alumno posee.
-Relacionar de una manera adecuada, entre
sí, los conceptos a aprender, en forma de jerarquías conceptuales
para facilitar su asimilación (redes conceptuales, esquemas conceptuales, mapas
conceptuales, marcos conceptuales, epítomes).
Supone encontrar sentido a lo que aprende el alumno, al relacionarlo con lo
que sabe, con su experiencia y al relacionarlo entre sí. (Román Pérez, Martiniano.1990).
Los tipos de aprendizaje significativos:
- El aprendizaje representacional, supone la
atribución de significados a determinados símbolos (típicamente palabras); es
decir, la identificación -en significado- de símbolos que pasan a significar,
para el individuo, aquello que sus referentes significan.
- El aprendizaje de conceptos, entendiendo
“conceptos”, desde la afirmación de Ausubel (1978) como “objetos, eventos,
situaciones o propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se
designan, en una cultura dada, por algùn signo o símbolo aceptado”.
-El aprendizaje proposicional, donde la
tarea no sólo es aprender significativamente lo que representan palabras
aisladas o combinadas, sino aprender el significado de ideas en forma de
proposición. Por tanto, el fin no es aprender el significado de sólo los
conceptos, sino el significado de las ideas expresadas verbalmnte, a través de
esos conceptos, bajo la forma de una proposición. O sea, la tarea es aprender el
significado que está más allá de la suma de los significados de las palabras o
conceptos que componen la proposición.
A lo largo del tiempo, la Didáctica se ha ocupado siempre de dos actividades eminentemente humanas: enseñar y aprender.
Pero es preciso reconocer, que el sentido y alcance de estos términos
se nos muestra en clara dependencia con los condicionantes
histórico-culturales del momento.
Los trabajos que estudian la conceptualización histórica de la
Didáctica nos permiten una cierta comprensión de los esfuerzos que a lo
largo del tiempo han ido realizando estos saberes para convertirse en
una ciencia didáctica.
El estudio de la evolución de la Didáctica desde la perspectiva
histórica supone agrupar corrientes didácticas afines y que han sucedido
en cronologías determinadas. El abordar el estudio de la Didáctica
desde esta perspectiva presenta ventajas al posibilitar una reflexión
sistemática. Desde esta posición histórica Lorenzo Delgado (1983)
distingue tres enfoques en la Didáctica que se corresponden con:
Una época clásica, en la que el denominador común sitúa al docente
con el papel más importante, es el sabio al que se le reconoce la
autoridad moral para instruir a los demás; y el discente es un mero
receptor-asimilador.
La época tecnológica, a partir de Comenio, sienta las bases de esta
ciencia en la que predominan los esfuerzos de la Didáctica como una
ciencia que procura la eficacia de los procesos de enseñanza
aprendizaje.
La época llamada antididáctica, o de conjunto de teorías y prácticas que cuestionan el propio sistema escolar.
Otros estudios, de autores como Cencerrado (1990), Rosales (1988),
Torre (1993), nos conducen a distinguir las siguientes fases o etapas:
artesanal, metódica, filosófica, aplicativa, explicativa y epistémica.
Existe acuerdo entre los autores en admitir que la enseñanza en una primera fase de su evolución presentaba un carácter artesanal o artístico. Esta etapa se corresponde con un modo de hacer carente de normas preestablecidas.
La instrucción descansaba sobre la propia experiencia e intuición. El
maestro era el sabio o aquella persona a quien se le reconocía una
autoridad moral para instruir. Dentro de nuestra tradición cultural
pueden citarse como personalidades destacadas de este modo de hacer
didáctica a Sócrates, Platón, San Agustín, Santo Tomás de Aquino, Luis
Vives, entre otros.
Una segunda fase en la evolución de la Didáctica viene marcada por el saber empírico y la técnica empírica.
A partir del estudio de los efectos de su forma de actuar, los docentes
elaboran un conocimiento empírico sobre la realidad, el cual se
proyecta en una serie de normas o técnicas de actuación. De ahí que esta
etapa se denomine metódica. Tanto la Didáctica Magna de
Comenio, escrita en 1632, como el Curriculum de la Universidad de
Glasgow (1633) van a definir dos líneas paralelas referentes a la acción
instructiva.
Ambas representan la primera sistematización de los procesos de
enseñanza-aprendizaje; pero mientras el currículo, en el área
anglosajona, tienen un carácter globalizador y transformador, la
Didáctica surge como "artificio" para el proceso instructivo o método
universal "para enseñar a todos", es decir, bajo los criterios de la
eficacia.
Comenio, recogiendo las ideas didácticas más significativas de los
que le precedieron, insiste en la necesidad de estimular una nueva
metodología, la de la intuición. En su enfoque aparecen cinco elementos nucleares
La importancia que otorga a la experiencia sensorial (no hay nada que se pueda comprender que no haya pasado antes por los sentidos)
El conocimiento directo de la naturaleza (los seres y los objetos en lugar de los libros y la palabra del maestro)
La enseñanza debe ajustarse al desarrollo del niño.
La acción debe preceder al entrenamiento de habilidades y a la teoría.
Considera que todo puede enseñarse a todos.
La aportación de Comenio será decisiva para la constitución de la Didáctica como ciencia.
En el tercer período del desarrollo didáctico se pueden distinguir dos subetapas (Torre, 1993). Una de reflexión filosófica, que se centra en la reflexión teórica profunda sobre la naturaleza del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Se buscan las causas de determinadas
formas de actuar y la explicación de los efectos de las mismas. Las
ideas de Rousseau (1712-1778) condujeron a una didáctica de la
individualización de la enseñanza, al funcionalismo y paidocentrísmo.
La Didáctica entra en una fase precientífica donde destacan los intentos de sistematización y fundamentación del
saber didáctico llevados a cabo por Herbart (1776-1841), en su concepto
sobre la instrucción, su teoría sobre el interés y los pasos formales
de la mente en la adquisición del saber, Pestalozzi (1746-1827), que
desarrollará el concepto de interés, confiriendo un importante papel a
la motivación en el proceso de enseñanza y Willmann (1839-1920), a quién
se debe el moderno concepto científico de Didáctica. Willmann
fundamenta la Didáctica sobre las bases históricas y sociales,
considerando que la permanencia de los hechos en el tiempo y su
repercusión social justifican la validez de los mismos.
Dentro del amplio período que estamos refiriendo, en la subetapa de carácter aplicativo, va cobrando fuerza un movimiento que, basado en la actividad constituirá el germen de una revolución didáctica: el movimiento del la Escuela Nueva. Sus propulsores centran la atención en la praxis y no tanto en la reflexión teórica, al mismo tiempo que sitúan al niño, más que al adulto ideal, en el centro de interés.
Resulta difícil categorizar los métodos y enfoques de estos
educadores que emergen en diversos países europeos (Decroly en Bélgica,
Motessori en Italia, Kerchensteiner en Alemania, Cuisinet y Claparède en
Francia) y en Estados Unidos (Washburne, Rugg, Dewey), cuya influencia
en la teoría y la práctica educativas se mantiene hasta 1950. En
general, los métodos de enseñanza de este movimiento tienden a
enfatizar los siguientes aspectos:
La importancia de las necesidades e intereses del niño.
La adquisición de un conocimiento funcional a través de una metodología de solución de problemas.
La creación de oportunidades apropiadas para la expresión.
El fomento de experiencias cooperativas a través de la discusión entre profesores y alumnos.
Individualización, socialización y globalización son principios
que imperan como líneas metodológicas de la Escuela Nueva, a sí como la
introducción de nuevos recursos para la enseñanza como los juegos
didácticos diversos.
Los comienzos de una nueva etapa en la historia de la Didáctica
podrían situarse en los albores del siglo XX, donde podría decirse que
conviven los enfoques prácticos en la búsqueda de una explicación
racional y científica de la enseñanza (de acuerdo con los paradigmas
vigentes en la época).
Se entra así en una fase tecnológica (explicativo-normativa). El
conocimiento científico de la realidad, basado en el conjunto de
principios teóricos y orientaciones metodológicas, permiten la
elaboración y organización de una serie de normas científicas para
actuar sobre la realidad y perfeccionarla.
En el desarrollo tecnológico influyó de manera notable el positivismo
reinante. Se consideraba la instrucción no tanto desde sus finalidades,
como lo hizo el planteamiento filosófico, sino atendiendo a las
manifestaciones conductuales susceptibles de análisis empírico. De este
modo, la Didáctica se convierte en un terreno de encuentro de diversas
disciplinas.
Sin embargo, no se trata de una fase tan uniforme como a primera
vista pudiera parecer. El carácter explicativo-normativo adopta
posiciones muy distintas según venga fundamentado por el positivismo tradicional (Watson, Guthrie, Thorndike, Skinner); la psicología funcional y genética (Claparède, Piaget, Aebili) o el enfoque cognitivo (Witkin, Bruner, Ausubel, Nisbet, Novak); en el personalismo (Mournier, Faure, Stefanini, García Hoz); en la tecnología y teoría de sisemas (Landa, Shanson, Miller, Bertalanffy); en el enfoque social (Makarenko, Bourdieu, Oury, Lobrot) o en los interpretativos y sociocríticos
(Habernas, Stenhouse, Carr, Kemmis). Además, conceptos como didáctica y
curriculum que habían evolucionado por caminos diferentes, se
reencuentran y son sometidos a iguales criterios de racionalidad.
Estamos en la década de los setenta en que comienzan a concretarse
algunas de las ideas de Khun sobre los paradigmas (ejemplos), lo que
supone, según Contreras (1994), el despliegue de una serie de posiciones
alternativas a la concepción heredada. Khun mantiene que la ciencia
progresa dando saltos a través de estructuras conceptuales compartidas
por una comunidad de científicos. En Didáctica las primeras posiciones
críticas al positivismo configurarán una de estas comunidades que,
básicamente propugnan Carr y Kemmis, (1988):
La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad.
La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las
categorías interpretativas de los docentes, aunque éstas no sean
suficientes por sí solas.
Debe suministrar medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas y tratar de superarlas.
La teoría educativa, además, debe preocuparse de identificar
aquellos aspectos del orden social que frustran la persecución de fines
racionales y ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los
enseñantes vean cómo eliminar o superar tales aspectos.
Las posiciones alternativas tienen en común una fuerte reacción
antipositivista y él haber destacado el papel que desempeñan los
aspectos institucionales en el desarrollo de la ciencia. Así, los planteamientos sociocríticos
de Giroux, Popkewitz, Habermas, Apple, Carr y Kemmis y otros, con un
enfoque claramente dialéctico, contribuyen a extremar las limitaciones
de anteriores paradigmas y describen el sociocrítico como un paradigma
integrador. Hoy un planteamiento epistemológico de la Didáctica pasa
necesariamente por un análisis y posicionamiento paradigmático. Se pone
el énfasis en aquellas estructuras de conocimiento que permitan plantear
y analizar determinados problemas, orientar su metodología y tomar
decisiones. Es una fase de diversificación en la que los paradigmas resultan imprescindibles guías de la acción. En ellos se pone de manifiesto el lado personal, ideológico y social del conocimiento.
Resumiendo. En su evolución temporal, la Didáctica ha pasado por una secuencia de fases o etapas caracterizadas por una oscilación pendular sujeto-objeto al
igual que ha sucedido en el desarrollo del pensamiento. Los cambios,
por lo general, no han sido regulares ni radicales, mediando entre ellos
periodos integrados.
A su vez, la reflexión sobre la relevancia del sujeto ha podido seguir dos vías: la del conocimiento causal y la elaboración de normas para actuar.
Como señala Rosales (1988) en el futuro, la Didáctica ha de
enfrentarse con la tarea de armonizar, el actuar, siempre con un
carácter artístico, la reflexión científica básica y la dimensión
aplicativa-tecnológica.
El éxito en la misión educativa del maestro para mejorar el sistema
educativo actual no depende exclusivamente de la figura del docente,
pero es uno de los elementos determinantes en el proceso educativo.
Deberíamos tener claro qué queremos que aprendan nuestros alumnos y cómo
queremos que enseñen los profesores, pero esto es un debate que ha
existido y existirá siempre con múltiples opiniones al respecto. La
sociedad es compleja, diversa y está sometida a continuos y vertiginosos
cambios en todos los aspectos, afortunadamente existen y existirán
muchos perfiles simultáneos de docentes, por lo tanto, intentar
generalizar los requisitos que deberían tener las personas que quieran
acceder a la profesión de maestros provoca muchas discusiones en los
profesionales que nos dedicamos a ello.
Parece que los distintos partidos políticos tienen claro que hay que
atraer a la docencia a los mejores profesionales, pero tienen conceptos
de educación y de educadores muy diferentes. Lo ideal sería que el
acceso a las Facultades de Educación se regulase de manera específica
por las propias facultades, de forma que fueran ellas y sólo ellas las
que marcasen los requisitos que deben tener los estudiantes que quieran
acceder, priorizando la motivación y el interés en ejercer esta
profesión, no como una necesidad de encontrar un trabajo.
Los requisitos que tendrían que cumplir las personas que acceden a la profesión docente se contemplan desde diversos aspectos:
Vocación por la enseñanza, que se manifiesta a través del entusiasmo
por enseñar. Vivir plenamente lo que se está haciendo hace que se
transmita directamente a los alumnos. En este sentido, son ciertamente
gratificantes las referencias a la profesión docente que hace George
Steiner donde considera que lo que define a un profesor es su pasión por
contagiar lo que se lleva dentro.
Características y actitudes personales que facilitan la formación de
las actitudes de sus alumnos: serenidad, autocontrol, equilibrio
emocional, paciencia, motivador, observador, capacidad de iniciativa,
honestidad, perseverancia, discreción, mentalidad abierta, respetuoso,
disciplinado, con espíritu crítico, seguro de sí mismo, etc. Tiene que
servir de modelo a sus alumnos en cuanto a su comportamiento como
profesor, como profesional y como ciudadano.
Rasgos profesionales que integran las competencias que ha de
desarrollar desde el inicio de su formación y reforzar con la práctica
educativa y la educación permanente: Con una sólida formación: tanto de
conocimientos técnicos como teóricos acerca de la realidad en la que se
trabaja, con instrumentos que faciliten la actuación y la hagan eficaz y
exitosa, que sea capaz de organizar actividades que lleven a la
participación activa, planificando las actividades a desarrollar, que
cree situaciones que estimulen en los alumnos la adquisición de
conocimientos, habilidades y destrezas, acorde con los avances
científicos, tecnológicos y humanísticos, dotando a los alumnos de los
instrumentos que lo capaciten para educarse, estimulando el desarrollo
de procesos de aprendizaje acordes a su entorno, y por último debe ser
capaz de detectar dificultades que puedan obstaculizar el aprendizaje,
utilizando los resultados de las investigaciones para reformular
objetivos, procedimientos y metodologías.
Estar comprometido socialmente para dar respuesta a los desafíos de la
sociedad actual y trabajar para el reconocimiento público de la
profesión de educador.
Estos requisitos son los ingredientes fundamentales para formar buenos
maestros, pero también se puede avanzar en la formación inicial del
profesorado y su práctica docente.
Algunos autores representativos del ámbito educativo presentan como
solución la realización de un MIR. La propuesta efectuada por Eugenio
Nasarre y Francisco López Ruipérez en Magisterio (26/01/2011) comporta
el exponer a los nuevos profesores a un aprendizaje por entrenamiento de
la mano de profesionales expertos; a una familiarización progresiva con
las mismas situaciones que aquellas con las que tendrán que enfrentarse
posteriormente; a una sensibilización sobre el potencial de mejora
profesional que alberga la investigación sobre la práctica; y a una
consolidación de la base de conocimiento de la profesión docente.
En mi opinión es una buena propuesta siempre y cuando conlleve una
buena selección de profesionales y de centros educativos de prácticas,
huyendo del corporativismo actual que da por buena cualquier actuación.
Incluso ese MIR podría constituir el criterio fundamental para la
selección de docentes en diferentes escuelas e institutos si se
proporcionan las directrices adecuadas y los criterios comunes para que
no se produzcan agravios comparativos. Siempre será mejor que el sistema
actual de oposición que aporta muy poco sobre el conocimiento de las
cualidades del opositor.
Juan A. Planas (Copoe) en las I Jornadas de Formación y Competencias del
Profesional de la Orientación advierte que "El nuevo profesor que
requiere el sistema educativo español no es un profesor con muchos
conocimientos, capaz de aprobar una oposición gracias a su prodigiosa
memoria, al contrario, debe destacar por su inteligencia emocional, por
su capacidad de motivar a los estudiantes e involucrar a las familias".
Otra propuesta que considero puede mejorar la formación inicial del
docente sería incorporar como profesores en las Facultades de Educación a
profesores de Enseñanza Obligatoria que ejercen profesionalmente,
ejemplos de buenas prácticas, para impartir determinadas asignaturas,
especialmente las Didácticas. Ellos acompañan a la práctica, la
reflexión profunda y sistemática tan necesaria en esta profesión.
Estamos reflexionando sobre mejorar la formación del profesorado, pero
no debemos olvidar que hay que trabajar también en reunir las
condiciones para retenerlos en la profesión ( tenemos excelentes
profesionales que abandonan las aulas para ocupar cargos en la
Consejería de Educación, Centros Territoriales de Formación del
Profesorado, Servicio de Inspección, etc.). Los buenos docentes deben
tener el reconocimiento laboral, social y económico que evite su
abandono del sistema educativo y desarrollen la profesión docente con
vocación y compromiso.
Por último y retomando la idea inicial, solamente con seleccionar y
mejorar la formación del profesorado no es garantía de evitar el fracaso
escolar. Un excelente sistema educativo se sustenta en cinco pilares:
La administración educativa, el currículo, el profesorado, las familias y
los alumnos. ¿Cuándo se debatirá sobre la selección y formación para
ser mejores padres? ¿Qué cambios se tienen que producir en la
administración educativa para que funcione acorde a la realidad escolar y
social actual? ¿Cuándo se debatirá para que el currículo sea más
abierto y flexible?
