Evolución histórica de la Didáctica

A lo largo del tiempo, la Didáctica se ha ocupado siempre de dos actividades eminentemente humanas: enseñar y aprender.
Pero es preciso reconocer, que el sentido y alcance de estos términos se nos muestra en clara dependencia con los condicionantes histórico-culturales del momento.
Los trabajos que estudian la conceptualización histórica de la Didáctica nos permiten una cierta comprensión de los esfuerzos que a lo largo del tiempo han ido realizando estos saberes para convertirse en una ciencia didáctica.
El estudio de la evolución de la Didáctica desde la perspectiva histórica supone agrupar corrientes didácticas afines y que han sucedido en cronologías determinadas. El abordar el estudio de la Didáctica desde esta perspectiva presenta ventajas al posibilitar una reflexión sistemática. Desde esta posición histórica Lorenzo Delgado (1983) distingue tres enfoques en la Didáctica que se corresponden con:

• Una época clásica, en la que el denominador común sitúa al docente con el papel más importante, es el sabio al que se le reconoce la autoridad moral para instruir a los demás; y el discente es un mero receptor-asimilador.
• La época tecnológica, a partir de Comenio, sienta las bases de esta ciencia en la que predominan los esfuerzos de la Didáctica como una ciencia que procura la eficacia de los procesos de enseñanza aprendizaje.
• La época llamada antididáctica, o de conjunto de teorías y prácticas que cuestionan el propio sistema escolar.

Otros estudios, de autores como Cencerrado (1990), Rosales (1988), Torre (1993), nos conducen a distinguir las siguientes fases o etapas: artesanal, metódica, filosófica, aplicativa, explicativa y epistémica.

1. Existe acuerdo entre los autores en admitir que la enseñanza en una primera fase de su evolución presentaba un carácter artesanal o artístico. Esta etapa se corresponde con un modo de hacer carente de normas preestablecidas. La instrucción descansaba sobre la propia experiencia e intuición. El maestro era el sabio o aquella persona a quien se le reconocía una autoridad moral para instruir. Dentro de nuestra tradición cultural pueden citarse como personalidades destacadas de este modo de hacer didáctica a Sócrates, Platón, San Agustín, Santo Tomás de Aquino, Luis Vives, entre otros.

2. Una segunda fase en la evolución de la Didáctica viene marcada por el saber empírico y la técnica empírica. A partir del estudio de los efectos de su forma de actuar, los docentes elaboran un conocimiento empírico sobre la realidad, el cual se proyecta en una serie de normas o técnicas de actuación. De ahí que esta etapa se denomine metódica. Tanto la Didáctica Magna de Comenio, escrita en 1632, como el Curriculum de la Universidad de Glasgow (1633) van a definir dos líneas paralelas referentes a la acción instructiva.

Ambas representan la primera sistematización de los procesos de enseñanza-aprendizaje; pero mientras el currículo, en el área anglosajona, tienen un carácter globalizador y transformador, la Didáctica surge como "artificio" para el proceso instructivo o método universal "para enseñar a todos", es decir, bajo los criterios de la eficacia.
Comenio, recogiendo las ideas didácticas más significativas de los que le precedieron, insiste en la necesidad de estimular una nueva metodología, la de la intuición. En su enfoque aparecen cinco elementos nucleares
La importancia que otorga a la experiencia sensorial (no hay nada que se pueda comprender que no haya pasado antes por los sentidos)
El conocimiento directo de la naturaleza (los seres y los objetos en lugar de los libros y la palabra del maestro)
La enseñanza debe ajustarse al desarrollo del niño.
La acción debe preceder al entrenamiento de habilidades y a la teoría.
Considera que todo puede enseñarse a todos.
La aportación de Comenio será decisiva para la constitución de la Didáctica como ciencia.

3. En el tercer período del desarrollo didáctico se pueden distinguir dos subetapas (Torre, 1993). Una de reflexión filosófica, que se centra en la reflexión teórica profunda sobre la naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se buscan las causas de determinadas formas de actuar y la explicación de los efectos de las mismas. Las ideas de Rousseau (1712-1778) condujeron a una didáctica de la individualización de la enseñanza, al funcionalismo y paidocentrísmo.

La Didáctica entra en una fase precientífica donde destacan los intentos de sistematización y fundamentación del saber didáctico llevados a cabo por Herbart (1776-1841), en su concepto sobre la instrucción, su teoría sobre el interés y los pasos formales de la mente en la adquisición del saber, Pestalozzi (1746-1827), que desarrollará el concepto de interés, confiriendo un importante papel a la motivación en el proceso de enseñanza y Willmann (1839-1920), a quién se debe el moderno concepto científico de Didáctica. Willmann fundamenta la Didáctica sobre las bases históricas y sociales, considerando que la permanencia de los hechos en el tiempo y su repercusión social justifican la validez de los mismos.
Dentro del amplio período que estamos refiriendo, en la subetapa de carácter aplicativo, va cobrando fuerza un movimiento que, basado en la actividad constituirá el germen de una revolución didáctica: el movimiento del la Escuela Nueva. Sus propulsores centran la atención en la praxis y no tanto en la reflexión teórica, al mismo tiempo que sitúan al niño, más que al adulto ideal, en el centro de interés.
Resulta difícil categorizar los métodos y enfoques de estos educadores que emergen en diversos países europeos (Decroly en Bélgica, Motessori en Italia, Kerchensteiner en Alemania, Cuisinet y Claparède en Francia) y en Estados Unidos (Washburne, Rugg, Dewey), cuya influencia en la teoría y la práctica educativas se mantiene hasta 1950. En general, los métodos de enseñanza de este movimiento tienden a enfatizar los siguientes aspectos:

• La importancia de las necesidades e intereses del niño.
• La adquisición de un conocimiento funcional a través de una metodología de solución de problemas.
• La creación de oportunidades apropiadas para la expresión.
• El fomento de experiencias cooperativas a través de la discusión entre profesores y alumnos.

Individualización, socialización y globalización son principios que imperan como líneas metodológicas de la Escuela Nueva, a sí como la introducción de nuevos recursos para la enseñanza como los juegos didácticos diversos.
Los comienzos de una nueva etapa en la historia de la Didáctica podrían situarse en los albores del siglo XX, donde podría decirse que conviven los enfoques prácticos en la búsqueda de una explicación racional y científica de la enseñanza (de acuerdo con los paradigmas vigentes en la época).

4. Se entra así en una fase tecnológica (explicativo-normativa). El conocimiento científico de la realidad, basado en el conjunto de principios teóricos y orientaciones metodológicas, permiten la elaboración y organización de una serie de normas científicas para actuar sobre la realidad y perfeccionarla.

En el desarrollo tecnológico influyó de manera notable el positivismo reinante. Se consideraba la instrucción no tanto desde sus finalidades, como lo hizo el planteamiento filosófico, sino atendiendo a las manifestaciones conductuales susceptibles de análisis empírico. De este modo, la Didáctica se convierte en un terreno de encuentro de diversas disciplinas.
Sin embargo, no se trata de una fase tan uniforme como a primera vista pudiera parecer. El carácter explicativo-normativo adopta posiciones muy distintas según venga fundamentado por el positivismo tradicional (Watson, Guthrie, Thorndike, Skinner); la psicología funcional y genética (Claparède, Piaget, Aebili) o el enfoque cognitivo (Witkin, Bruner, Ausubel, Nisbet, Novak); en el personalismo (Mournier, Faure, Stefanini, García Hoz); en la tecnología y teoría de sisemas (Landa, Shanson, Miller, Bertalanffy); en el enfoque social (Makarenko, Bourdieu, Oury, Lobrot) o en los interpretativos y sociocríticos (Habernas, Stenhouse, Carr, Kemmis). Además, conceptos como didáctica y curriculum que habían evolucionado por caminos diferentes, se reencuentran y son sometidos a iguales criterios de racionalidad.
Estamos en la década de los setenta en que comienzan a concretarse algunas de las ideas de Khun sobre los paradigmas (ejemplos), lo que supone, según Contreras (1994), el despliegue de una serie de posiciones alternativas a la concepción heredada. Khun mantiene que la ciencia progresa dando saltos a través de estructuras conceptuales compartidas por una comunidad de científicos. En Didáctica las primeras posiciones críticas al positivismo configurarán una de estas comunidades que, básicamente propugnan Carr y Kemmis, (1988):

• La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad.
• La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes, aunque éstas no sean suficientes por sí solas.
• Debe suministrar medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas y tratar de superarlas.
• La teoría educativa, además, debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social que frustran la persecución de fines racionales y ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñantes vean cómo eliminar o superar tales aspectos.

Las posiciones alternativas tienen en común una fuerte reacción antipositivista y él haber destacado el papel que desempeñan los aspectos institucionales en el desarrollo de la ciencia. Así, los planteamientos sociocríticos de Giroux, Popkewitz, Habermas, Apple, Carr y Kemmis y otros, con un enfoque claramente dialéctico, contribuyen a extremar las limitaciones de anteriores paradigmas y describen el sociocrítico como un paradigma integrador.
Hoy un planteamiento epistemológico de la Didáctica pasa necesariamente por un análisis y posicionamiento paradigmático. Se pone el énfasis en aquellas estructuras de conocimiento que permitan plantear y analizar determinados problemas, orientar su metodología y tomar decisiones. Es una fase de diversificación en la que los paradigmas resultan imprescindibles guías de la acción. En ellos se pone de manifiesto el lado personal, ideológico y social del conocimiento.
Resumiendo. En su evolución temporal, la Didáctica ha pasado por una secuencia de fases o etapas caracterizadas por una oscilación pendular sujeto-objeto al igual que ha sucedido en el desarrollo del pensamiento. Los cambios, por lo general, no han sido regulares ni radicales, mediando entre ellos periodos integrados.
A su vez, la reflexión sobre la relevancia del sujeto ha podido seguir dos vías: la del conocimiento causal y la elaboración de normas para actuar.
Como señala Rosales (1988) en el futuro, la Didáctica ha de enfrentarse con la tarea de armonizar, el actuar, siempre con un carácter artístico, la reflexión científica básica y la dimensión aplicativa-tecnológica.